Загвязинский В.И. Общая педагогика: Учебное пособие / В. И. Загвязинский, И. Н. Емельянова. — М.: Высш. шк., 2008. — С. 226-261.
ГЛАВА VII. ОБУЧЕНИЕ В СТРУКТУРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
7.1. Теоретические основы и актуальные проблемы дидактики
Назначение и общие ориентиры дидактики
Общая теория и методика обучения или дидактика (от греч. διδακτικός — поучающий) является относительно самостоятельной частью педагогики, в ней раскрываются цели, содержание, закономерности, принципы и методы обучения. Она призвана в конечном итоге дать учителю, преподавателю средней специальной и высшей школы ответы на ключевые вопросы образовательной практики: во имя чего и для чего учить? Как сделать обучение развивающим, формирующим личность? Когда начинать систематическое обучение? Где учить? Чему учить (каково содержание обучения)? Как учить (какие методы, приемы, технологии использовать)? Как создать условия для полноценного и эффективного обучения?
Поиски ответов на все эти вопросы связаны с конкретным пониманием целей и ценностей современного образования, сущности и структуры обучения, его закономерностей и принципов, т. е. с определенной дидактической концепцией. Особенности этих вопросов состоят в том, что ответы на них не так просты, как может показаться на первый взгляд, в том, что их решение далеко неоднозначно, ибо эти решения связаны с определенной ситуацией в обществе, с конкретными условиями, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс, с тем или иным этапом развития образования, с особенностями изучаемого предмета, а также с тем, что почти каждая учебная ситуация может иметь не одно, а несколько вполне удовлетворительных решений, и со многими другими обстоятельствами и условиями.
Необходимо сразу обозначить те исходные положения, которые положены в основу нашего понимания современной дидактической концепции.
Общая теория обучения (дидактика) — лишь относительно самостоятельный раздел педагогики. Обучение (предмет дидактики) — важнейшая составная часть, «поле» и средство воспитания и развития личности. Вот почему дидактические закономерности, категории и подходы — это всегда конкретизация более общих педагогических закономерностей и категорий, трактующих воспитание как процесс стимулирования и создания условий для реализации сущностных сил, развития и становления личности человека. Современная дидактика реализует принципы гуманной педагогики, направленные на формирование свободной и творческой, ответственной и конкурентоспособной личности.
Как часть педагогики дидактика — не только наука, имеющая свою категориальную структуру, логику, инструменты развития и практической реализации, но и искусство, в котором громадную роль играет личность педагога, его культура, эрудиция педагогический талант, изобретательность, творчество. Общие подходы, принципы, схемы, рекомендации, которые можно усвоить, изучая курс, составят только базу для того, чтобы вдохнуть в живой процесс общения с учеником, его взросления, его человеческого становления («очеловечивания») живую душу, благородные мысли и чувства, чтобы искать и находить лучшие решения в постоянно изменяющихся ситуациях учебного процесса.
Обучение выступает важнейшей сферой образования, оно призвано решать не только задачи овладения знаниями, но и проблемы развития личности, её воспитания, а сам процесс обучения понимается как тесное взаимодействие педагога и обучающихся, направленный на осуществление общих задач образования. Такое взаимодействие, нацеленное на овладение определённым учебным материалом, составляет то, что называется учебным процессом.
В научный обиход, в официальные документы всё более прочно входит понятие «непрерывное образование». Проще говоря, человек теперь должен учиться и совершенствоваться всю жизнь, ибо сама жизнь сейчас быстро меняется и усложняется. Уровней, видов, форм образования становится всё больше. В данном разделе речь пойдёт об общих закономерностях, принципах, подходах к обучению. Конкретизация же общих подходов будет вестись преимущественно на материале общего среднего и частично — профессионального, в том числе высшего образования.
Следует учесть, что просто обучения и образования нет вообще. Есть обучение конкретным предметам, сферам деятельности, обучение определённой профессии. Обучение всегда идёт на конкретном материале и учитывает его специфику. Дидактика изучает общие закономерности обучения, образования и развития личности в учебном процессе. Она тесно связана с конкретными методиками изучения математики, физики, языка, истории и т. д., даёт исходные положения к их пониманию, их интеграции в едином образовательном процессе, но никоим образом их не подменяет. Итак, дидактика — раздел педагогики, учение об обучении, реализуемом в учебном процессе, предполагающем совместную деятельность того, кто учит, и того, кто учится. Это учение о развитии и воспитании личности, приобщении её к культуре, введение в самостоятельную жизнь в процессе специально организованного овладения учебным материалом.
Предмет изучения дидактики
Если исходить из того, что обучение — это воспитание и развитие в процессе совместной учебной деятельности: учебно-познавательной, учебно-практической, учебно-исследовательской (для вуза), учебном общении, а такая совместная деятельность обязательно предполагает общение учеников с педагогами и общение их друг с другом, то предметом дидактики можно считать воспитание и развитие личности в процессе разных видов учебной деятельности и учебного общения.
Далее возникает вопрос: какие же конкретные отношения, складывающиеся в учебном процессе, служат приоритетным предметом изучения в дидактике? Многие исследователи утверждают, что предметом дидактики выступает основное дидактическое отношение «учитель — ученик», «педагог — студент»; они вспоминают слова А. С. Макаренко о том, что предметом педагогики является не сам человек, а именно педагогические отношения. Однако при этом упускается несколько важных обстоятельств. Во-первых, существенно важным в обучении является не только общение в системе «педагог — учащийся», но и познание, выраженное в отношении «учащийся — изучаемый материал». Во-вторых, субъективные человеческие отношения есть не только отношения между личностями или между личностью и миром (действительностью), но и отношения личностей. Педагогические, в том числе дидактические, отношения не могут не включать человека, не охватывать личности как ученика, так и педагога. Иначе получится обезличенная, а еще резче сказать, бездетная и «бесчеловечная» педагогика. Взгляды, чувства, мысли, оценки, способы деятельности ученика в учебном процессе не могут быть вынесены за рамки дидактики, хотя их специально изучает психология. То же самое относится к личности педагога, его замыслам, идеям, самочувствию, здоровью, творческому потенциалу.
Важным в дидактическом плане является и отношение «педагог — изучаемый материал», ибо это связано с отбором, дидактическим осмыслением материала, проектированием, конструированием предстоящих актов обучения. Предметом дидактики служит и рефлексия — анализ процесса и результатов педагогической деятельности со стороны самого педагога, а также оценивающих его действия экспертов.
Предмет дидактики, таким образом, достаточно сложен. Он включает все три субъекта обучения: учителя, ученика, обучающийся коллектив (класс, группа), изучаемый материал и все основные дидактические отношения: «ученик — учитель», ученик — изучаемый материал», «учитель — изучаемый материал», а также отношения: «учитель — класс» и «ученик — класс».
Предметом дидактики является регулирование и совершенствование указанных отношений, создание условий для развития и совершенствования всех субъектов учебного процесса.
Современная дидактическая концепция
Педагогическое регулирование, все принципы, требования и рекомендации должны исходить из современной педагогической концепции, которая носит гуманистический характер и определяется главной целью образования и воспитания: реализацией и самореализацией заложенного в человеке личностного потенциала. Эта концепция в её дидактической интерпретации и составляет исходный теоретический базис дидактики — понимание обучения прежде всего как развивающего и воспитывающего процесса, как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями и образовательными запросами граждан. При этом выделяются: социальная функция обучения, призванного формировать личность, отвечающую общественным потребностям, перспективам развития общества, способную адаптироваться и активно трудиться в современном мире; личностно-развивающая функция, находящая своё воплощение в развитии способности человека к саморегуляции, саморазвитию и самореализации, формировании его духовной сущности (идеалы, ценности, познавательные способности), нравственном становлении. Обучение в современных условиях призвано выполнять также функцию здоровьесбережения (валеологическую), функцию социальной защиты и функцию трансляции культуры и подготовки учащихся к её творческому развитию. Другое дело, насколько и как реализуются эти функции.
В современной концепции делается акцент на активные формы учебно-педагогического процесса — сотрудничество педагогов и обучающихся, а также взаимодействие самих обучающихся друг с другом.
Данная трактовка пришла на смену пониманию обучения как вооружения обучающихся под руководством педагога системой научных знаний о мире и научно обоснованными способами деятельности (так называемая «ЗУН — дидактика», где ЗУН — знания, умения, навыки), а также несколько позже. сформулированной и принятой концепции обучения как развития интеллектуальной сферы, познавательных способностей и интересов обучаемых на той же основе овладения системой знаний и научно обоснованных способов деятельности. Современная концепция, не утратив ничего, стала шире и глубже. Оставаясь социальной и познавательной, она стала глубоко личностной.
Рассмотрим наиболее общие и значимые идеи и подходы современной дидактики.
1. Личностный подход предполагает, что в качестве ведущего ориентира, основного содержания и главного критерия успешности обучения выступают не только знания, умения, навыки, функциональная подготовленность к выполнению определенных видов деятельности, но и формирование личностных качеств: направленности, общественной активности, творческих способностей и умений, воли, черт характера.
Личностный подход предполагает стремление выявить и сформировать личность, уникальную человеческую индивидуальность, выработать индивидуальный стиль деятельности, развить лучшие черты и нейтрализовать негативные индивидуальные проявления каждого ученика. Это требует отказа от валового, усредненного подхода к обучению и воспитанию, исключения бюрократического стиля управления, подавляющего личность, создания условий для максимального проявления положительных задатков, самостоятельности, самобытности и оригинальности человека.
2. Деятельностный подход предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Г. И. Шукина и др.).
3. Социальная направленность и коллективистский подход означают нацеленность учебного процесса на формирование общественно ценных отношений, ибо внешние отношения, в которые личность вступает в процессе деятельности и общения, формируют внутреннее отношение человека к общественным ценностям, к людям, к делу, к самому себе. Любые психические функции формируются первоначально преимущественно в коллективно распределенной деятельности и только затем становятся достоянием личности, интериоризируются, выражаются в индивидуальной форме деятельности (Л. С. Выготский). Психологи сделали вывод, что коллективная деятельность в обучении должна во многих случаях предшествовать индивидуальной, что именно спор, диалог, состязательность, сопоставимость и другие атрибуты совместной деятельности порождают рассуждения, отношения, оценки, эмоциональные реакции и прочие проявления личности.
4. Оптимизационный подход предполагает достижение максимально возможных для конкретных условий результатов на базе экономных затрат времени и сил обучаемых и педагогов (Ю. К. Бабанский).
5. Технологический подход позволяет отрабатывать схемы и алгоритмы обучающей и учебной деятельности, гарантирующие получение планируемых результатов.
6. Творческий, инновационный подходы требуют постоянной диагностики, исследования достигнутого обучающимися уровня обученности и воспитанности, поиска наиболее эффективных содержания, методов и форм деятельности, сотрудничества в обнаружении истины, неустанного педагогического экспериментирования (В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, М. М. Поташник, П. И. Пидкасистый и др.).
Указанные подходы в учебном процессе теснейшим образом взаимосвязаны, взаимообуславливают, взаимопредполагают и взаимопроникают друг в друга. Все они представляются нам чрезвычайно важными, основополагающими.
Таким образом, произошло серьёзное изменение целей образовательной системы, переход от «знаниецентрической» ориентации, определяющей ведущими целями и результатами обучения знания, умения и навыки ученика, к гуманистической личностно-центрированной ориентации, направленной на развитие и самореализацию сущностных сил, способностей, дарований человека как главной цели образования (В. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. Я. Якиманская, Н. А. Алексеев и др.).
Такая переориентация, смена приоритетов, вовсе не означает отказа от традиционных ценностей, от популярного девиза «знание — сила». Система знаний и способов деятельности, качество знаний (полнота, глубина, систематичность, гибкость, осознанность, действенность) остаётся основанием, несущей конструкцией образовательного процесса. Ведь по меткому выражению К. Д. Ушинского, «пустая голова не мыслит». Речь только о том, что сами по себе знания ещё не являются конечной целью и результатом обучения или самообразования.
Другое важнейшее изменение в образовательной стратегии связано со значительным расширением содержательной базы обучения. Если еще совсем недавно основное содержание обучения сводили к системе научных знаний или (в школе) к усвоению основ научных знаний, а также умений и навыков, то теперь содержательной основой образования стала помимо изучения природных процессов вся отечественная и мировая культура. Иными словами, это все достижения человечества, способствующие его прогрессивному развитию: и научно обобщенные, осмысленные знания; и знания, нормы и способы поведения, основанные на здравом смысле, чувстве, интуиции; и образы, понятия, получившие отражение в искусстве, религии, народных традициях или житейском опыте. Такой поворот, однако, значительно усложняет и без того непростую процедуру отбора содержания школьного и вузовского обучения (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. С. Леднев и др.).
Очень важным для организации обучения является переход российского образования на позиции вариативности образовательных программ и многообразия типов учебных заведений.
Долгие годы у нас действовали стандартные, унифицированные, одинаковые для всех учебные программы, стабильные учебники и учебные планы, строго регламентированные типы учебных заведений. Реформы образования в последнее десятилетие ХХ в. привели к тому, что у семьи, у учащихся появилась реальная возможность выбора типа учебного заведения, уровня и характера образовательных программ. Хотя вариативность, свобода выбора не может не быть ограничена рамками единых образовательных стандартов (образовательного минимума), единых образовательных цензов (требований к соответствующим результатам образования по завершении того или иного этапа образования), что предусмотрено Законом РФ «Об образовании».
Содержание и методы современного обучения определяются также тенденциями к более полному учету региональных и этнических особенностей, постепенным переходом к более активным нетрадиционным методам обучения, активным использованием психолого-педагогической диагностики и многими другими факторами. Очень серьезными проблемами, стоящими сейчас перед образованием, являются проблемы определения сроков начала систематического школьного обучения (6 — 7 — 8 лет), общей продолжительности основного и полного среднего образования (переход от 10 к 11-летнему, а в перспективе к 12-летнему образованию), расширением платных образовательных услуг. Очень актуальны и доставшиеся в наследство от прошлых десятилетий, но значительно обострившиеся проблемы здоровья учащихся. Одним из факторов нездоровья выступает хроническая перегрузка учащихся обязательными учебными занятиями, что ставит под сомнение незыблемость вековой традиции предметного (по существу многопредметного) построения содержания обучения.
7.2. Сущность, структура и развивающий потенциал обучения
Сущность и структура обучения и учебного процесса
Для конструирования, отбора содержания, выбора методов и форм обучения важно овладеть его научными основами, понять сущность, социальные функции, структуру, логику и движущие силы функционирования и совершенствования учебного процесса. Понятие «учебный процесс» часто употребляют как синоним понятия «процесс обучения». Однако полезно обратить внимание и на особенности указанных понятий.
Процесс обучения рассматривается как управление учебной деятельностью со стороны учителя, учебный процесс — как сложный процесс взаимодействия педагога, обучаемого, учебного материала, обладающий внутренними импульсами самодвижения. Пока речь идет о постижении обшей абстрактной модели учебного процесса, в которой, отвлекаясь от специфики предмета, от особенностей конкретных ситуаций, можно было бы чётко выявить его наиболее глубокие, сущностные характеристики.
В чем же сущность обучения? Чтобы ответить на этот вопрос, попытаемся двигаться от его внешней структуры к внутренней, а от неё к сущности, от статического представления о его компонентах к анализу динамики процесса.
Внешне учебный процесс предстаёт перед нами как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которого педагог нацеливает, информирует, организует и стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и проверяет её, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, в первую очередь — предусмотренными в программах знаниями, умениями и навыками. Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания (деятельность педагога) и учения (деятельность обучающегося). В преподавании даже на этапе подготовки к занятиям в качестве ориентиров включены достигнутый школьниками или студентами уровень деятельности, характер отношения к изучаемому, степень развития способностей, социальной зрелости. Общение обучающих и обучаемых происходит всегда, даже если речь идет о заочном обучении или самостоятельной работе студента или школьника. В эти виды обучения преподавание включено косвенно, опосредованно, через задания, консультирование, определение источников информации, последующий контроль. Поскольку все виды учебной деятельности всегда предметны, направлены на усвоение определенного содержания, нетрудно выделить и третий элемент процесса — содержание изучаемого (предмет изучения): факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории. Между тремя элементами обучения существуют и три вида связей, о которых уже шла речь: педагог — ученик, ученик — предмет изучения, педагог — предмет изучения (Рис. 6).
Рис. 6. Общая структура обучения
Однако фиксация наличия трех элементов (компонентов) и трех видов связи обучения — лишь регистрация являющегося. Чтобы раскрыть сущность обучения, необходимо выяснить его родовые и видовые признаки, цели, внутреннюю структуру, рассмотреть процесс в динамике.
Несомненно, что обучение, как и воспитание в целом, процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта деятельности и отношений. Отсюда вытекает важнейшая социальная функция обучения, заключающаяся в формировании личности, соответствующей социальным требованиям. Строительным материалом, источником созидания личности служит мировая культура — духовная и материальная, отражающая все богатство накопленного человечеством опыта. Задачи созидания личности требуют, чтобы в процессе обучения человек овладел ведущими элементами этого опыта, включился в реальный процесс его воссоздания и приумножения, а выпускник средней и особенно высшей школы видел бы тенденции общественного прогресса, понимал ключевые идеи развития общества, овладел бы прогрессивными технологиями.
В демократическом обществе, в котором разностороннее развитие личности становится объективной необходимостью, ставится задача передать каждому молодому человеку в достаточной для его развития мере все основные элементы человеческой культуры. В этом заложен глубокий смысл и всеобщего образования, и складывающейся системы непрерывного образования.
Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют и формируют личность? В работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина убедительно показана четырёхкомпонентная структура культуры и адекватное ей содержание обучения, в которую входят и знания о природе, и способы работы человека с тем, что даёт или способная дать при её разумном использовании природа. Это прежде всего знание о человеке, обществе, природе, технике, затем (второй компонент) — это установленные в выверенные в опыте способы деятельности, передаваемые через правила, инструкции, алгоритмы и обучение, далее (третий компонент) это опыт творчества и наконец четвёртый и очень важный компонент — эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, трудовой и профессиональной деятельности, духовные ценности и идеалы. Обучение, обеспечивающее овладение всеми компонентами культуры, даёт подлинное образование, т. е. Развивает и воспитывает (см. схему 7).
Рис. 7. Состав культуры
Цели обучения непосредственно вытекают из общечеловеческих идеалов, национальных традиций, социального заказа общества и государства в конкретных условиях и составляют общественно обусловленное содержание образования. Они заключаются, во-первых, в том, чтобы привести обучающихся к овладению системой знаний и способов деятельности и, во-вторых, в том, чтобы на этой основе обеспечивать развитие, полноценное формирование личности обучаемых. Последняя цель более скрыта, она пока еще недостаточно регламентируется и конкретизируется в программах, но без необходимого развития мотивов, потребностей, эмоций, познавательных, коммуникативных, творческих и других способностей невозможно и само овладение усложняющейся системой знаний, и тем более — вхождение в культуру.
Вот почему значительная часть новых исследований по педагогике и педагогической психологии нацелена на поиски путей повышения развивающего и воспитательного эффекта обучения, на его личностную ориентацию. Таким образом, анализируя социальные функции и цели обучения, мы выявляем определяющие его природу процессы овладения знаниями и развития обучаемых. Можно сказать, что обучение в своей сущности есть целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества.
Реальный эффект обучения, его действительное, а не иллюзорное движение (изучен курс, пройдена тема, отработано задание, сдан зачет или экзамен) в решающей степени зависят от соотношения двух ведущих составляющих учебного процесса: от овладения знаниями, способами деятельности, другими элементами содержания образования и развития обучаемых. Развитие происходит на основе овладения знаниями, но также и в процессе овладения культурой человеческих отношений, способами деятельности, человеческими ценностями. Эффект развития, в свою очередь, создает предпосылки для основательного овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Но гармония указанных процессов не достигается автоматически. Необходима целесообразная организация обучения, исходящая из понимания существа и динамики овладения знаниями и развития личности.
Процесс овладения знаниями, умениями и навыками может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом). Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию (Рис. 8).
Рис. 8. Структура репродуктивного варианта учебной деятельности
Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные выводы) ученик должен удержать в памяти, что требует особой (мнемонической) деятельности, предусматривающей приёмы механического и логического запоминания, систему повторения изученного. Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до уровня понимания или до уровня усвоения. Но наиболее важный материал, а также способы деятельности следует довести до уровня овладения, что требует ещё одного этапа — применения, использования усвоенного либо на репродуктивном, алгоритмическом (воспроизведение образцов, использование правил и предписаний), либо на уровне поисковом, творческом (нестандартные подходы, поисковые умения). На этом этапе отрабатываются на основе многократного повторения действий (упражнений) необходимые умения и навыки. Последний этап в обучении (применение), особенно по обществоведческим и гуманитарным дисциплинам, явно недооценивается. Цикл овладения знаниями нередко остаётся незавершённым.
Продуктивный вариант учебной деятельности выглядит иначе, он содержит ряд новых элементов (логическое и интуитивное предвосхищение, выдвижение и проверка гипотез, перебор и оценка вариантов и др.). Данный вариант состоит из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. И добывание, и применение знаний, и определение отношений и оценок здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива, развитие прогностических и конструктивных (проективных) способностей. Однако по многим дисциплинам продуктивный вариант используется, к сожалению, спорадически, вне системы. Продуктивный вариант может состоять из следующих звеньев:
Ориентировочный этап
1. Восприятие или самостоятельное формулирование условия задачи
2. Анализ условия задачи
3. Воспроизведение (восполнение) необходимых для решения знаний
4. Прогнозирование процесса поиска и его результатов, формулирование гипотезы
5. Составление плана (проекта, программы) решения
Исполнительский этап
6. Попытки решения задачи на основе известных способов
7. Переконструирование плана решения, нахождение нового способа
8. Решение задачи новыми способами
9. Проверка решения. Оценка рациональности и эффективности выбранного варианта решения
Контрольно- систематизирующий этап
10. Введение полученного знания (способа) в имеющуюся у обучаемого систему знаний, представлений, отношений
11. Выход на новые проблемы
Понятие о развивающем обучении
Выясним теперь сущность процесса, который мы называем развитием личности. Само по себе обучение, если его рассматривать как приобретение человеком знаний, умений и навыков, еще не означает развития. Древние говорили: «Многознание уму не научает». А один из наших современников пошутил: «Ум — это то, что остается после того, когда мы забываем все, чему нас научили». Речь идет об умственном развитии, но сказанное относится и к развитию вообще. Развитие — это новообразования личности, новые психические качества или их новый уровень, это формирование способностей, интересов, потребностей, воли, эмоций. Как установлено многочисленными исследованиями философов, психологов и педагогов, развитие есть результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он вступает в новые для себя отношения, накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, отношения. Вне деятельности и отношений развитие не существует. Любое новое качество личности проявляется сначала лишь в определенных ситуациях, которые в обучении и воспитании можно намеренно создавать. Повторяясь неоднократно, зародившиеся качества генерализуются, обобщаются (С. Л. Рубинштейн), происходит их усвоение личностью, они интериоризируются (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), то есть превращаются во внутреннее достояние человека, черты личности.
Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л. С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию. Опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение должно всегда несколько опережать его, стимулировать, вести за собой. Иными словами, овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые отношения, новый уровень способностей и тем самым обеспечивать развитие. Конечно, степень опережения не безгранична, она определяется созреванием организма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта. Такое обучение называется развивающим, а его структура чаще всего носит «задачный» характер. Это значит, что содержание изучаемого предстаёт перед учащимися как цепочка задач и создающихся на их основе задачных (проблемных) ситуаций.
Динамическую структуру развивающего обучения можно представить себе, исходя именно из «задачного» понимания и «задачного» структурирования педагогической и учебной деятельности. Предпосылками такого подхода служат прочно утвердившиеся в отечественной психологии положения о единстве сознания и деятельности, о проблемном характере мышления, возникающего только при наличии рассогласования, познавательных противоречий между познанным и непознанным, между достигнутым и необходимым уровнем умений и навыков (С. Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, Э. В. Ильенков). Отсюда полезно всё содержание изучаемой темы или раздела строить как логическую последовательность познавательных задач, а сам учебный процесс — как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием — совместная работа педагогов и обучаемых над решением задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения. Разумеется, задача понимается не в узко-методическом (расчетная задача, задача на построение и т. д.), а в широком психологическом смысле как цель, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов (Г. А. Балл, Л. Л. Гурова).
Любая познавательная задача противоречива по своей природе. Она синтезирует достигнутое и нацеливает на овладение еще не познанным, на формирование новых подходов и приемов. Задача всегда содержит определенную познавательную трудность. Осознание трудности, дефицита информации при условии понимания значимости изучаемого и подготовленности к работе (базовые знания и умения) вызывает интерес, рождает стремление к действию, целенаправленную активность, систему действий, результатом которых оказываются не только новые знания и способы деятельности, но и новый уровень развития.
Любая «порция» познавательного материала, любые задания, предлагаемые учащимся, как и вся система изложения нового, должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перспективный, находящийся в «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский) уровни умений, навыков, способов деятельности, оценок и отношений. Говоря конкретнее: условие задачи должно быть адресовано на достигнутый (актуальный) уровень развития, оно должно быть понятным и доступным, базироваться на известном и освоенном, а вот требование, предписание, вопрос должны быть адресованы на уровень «ближайшего развития» (Рис. 10).
Рис. 10. Развитие личности в обучении
В «зоне ближайшего развития», по мысли Л. С. Выготского, находятся те действия и операции, которые уже формируются, но которые обучаемый может выполнить пока только при помощи со стороны, прежде всего — это помощь педагога. Но помощь может быть и опосредованной, косвенной, реализуемой через постановку заданий, методические рекомендации, аналогии, ориентиры поиска, эвристические программы и т.д. Важно учитывать, что в «зоне ближайшего развития» располагается тот этап овладения деятельностью, развития отношений, который логически следует за освоенным, этап, к освоению которого обучаемый подготовлен предшествующей деятельностью. Показателем того, что задание находится в «зоне ближайшего развития», служит отзывчивость ученика к оказываемой ему помощи.
Педагог и должен, как правило, работать в зоне ближайшего развития учеников, оказывая им помощь: информируя, стимулируя, давая образцы, обращая внимание на недостатки и успехи, что непросто, ибо «зона» у каждого ученика своя, и именно поэтому одинаковый подход ко всем далеко не всегда достигает цели.
Каждая выдвигаемая в обучении очередная задача, таким образом, диктуется логикой учебного процесса, в основе которой лежат логика раскрытия содержания изучаемого и логика развития ученика. Даже в лучших вариантах обучения приоритет отдаётся логике развёртывания содержания. В идеале же необходим органичный сплав двух указанных подходов с определённым приоритетом логики развития и формирования личности школьника или студента, нацеленности именно на «зону ближайшего развития» познающих. Несомненно, что в большинстве случаев она многовариантна.
Решение задачи, преодоление трудностей в принципе должны означать и микросдвиг в развитии учащихся, достижение ими проектируемого (заданного) уровня знаний и развития. Конечно, заметные сдвиги в развитии — результат решения ряда задач. Педагог по каналу обратной связи получает информацию о деятельности обучаемых, подбирает и корректирует средства педагогического воздействия (например, дает вспомогательные вопросы или расчленяет задачу) и, убедившись, что задача решена, с учётом достигнутого выдвигает новую задачу, ориентированную на достигнутый уровень как на исходный, и на новую «зону ближайшего развития».
Заключенное в задаче противоречие между достигнутым обучающимся на каждом этапе обучения уровнем знаний и развития и тем уровнем «зоны ближайшего развития», который необходим для решения задачи, составляет основное, постоянно разрешаемое и вновь возникающее противоречие обучения, ядро движущих сил учебного процесса.
Есть основания полагать, что именно задача, конструируемая на конкретном материале изучаемых предметов и предстающая перед обучаемым как познавательная, представляет собой ту генетическую «клеточку», в которой при подготовке проекта «свертываются», интегрируются все определяющие обучение факторы (общие цели образования, содержание изучаемого, уровень подготовленности и развития обучаемых, наличные методические средства и условия и др.) и из которой они затем «развертываются» уже в педагогическом качестве как элементы учебного процесса. Задача, развернутая в процессуальном плане, в живой деятельности и во взаимоотношениях субъектов обучения (педагогов и учащихся) вместе со средствами и методами осуществления этой деятельности и полученными результатами и составляет, на наш взгляд, структурную единицу учебного процесса — конкретную динамическую учебную ситуацию. Решается, исчерпывается задача — осуществляется переход к новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация. На продвинутых этапах обучения учащиеся приобретают способность видеть проблему, формировать задачу. Тогда они действительно становятся субъектами обучения, приобретают способность проектировать и строить учебный процесс и свою деятельность в нем, готовность к продуктивному самообразованию.
Конечно, приведенное описание — всего лишь схема, модель принципиальных направлений движения и взаимодействия определяющих обучение компонентов и факторов. В реальном процессе они «очеловечиваются», наполняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальность педагогов и учащихся.
7.3. Законы и закономерности учебного процесса как выражение его сущности
До недавнего времени ученые-педагоги воздерживались от формулирования педагогических законов вообще и дидактических законов, в частности.
Этому есть ряд причин. Закон, как известно, отражает внутреннюю необходимую связь явлений и процессов, существующих независимо от познающего эти законы субъекта. Обучение же, как и любой социальный процесс, складывается из целенаправленной деятельности, общения, сотрудничества его субъектов — людей, которые имеют установки, определенный опыт, предпочтения, право выбора жизненных планов и средств их достижения. Однако деятельность людей тесно связана со средой, окружающим миром, она определяется историческим опытом, миропониманием, технологической вооруженностью, наконец, закономерностями развития психики и социального сознания. Значит, обучение, субъектное по своим проявлениям в конкретных условиях, по социальным основаниям, глубинным корням, целям и факторам объективно и подчиняется объективным законам и закономерностям. Однако закон в социальной сфере трудно отследить, зафиксировать и сформулировать.
И самое важное: педагогические законы, в силу влияния на процессы воспитания, обучения и развития множества факторов, почти никогда не дают строго гарантированного, определенного результата. Они носят стохастический, вероятностный характер, проявляются как тенденции, их действие зависит от наличия многих условий, к числу которых относится и сознательная энергичная деятельность участников этих процессов, поэтому связь между объективными законами, с одной стороны, и поведением людей, их сознанием, а еще более — подсознанием, — с другой, очень неоднозначна, она не укладывается в рамки строгих причинно-следственных связей, жесткого детерминизма. Одни и те же закономерности, факторы развития в разных условиях и по отношению к разным по внутренней природе субъектам дают совершенно непохожие, иногда противоположные результаты.
Итак, обучение как педагогический процесс и объективен в своих основах, вписан в объективный процесс развития общества, в конкретно-экономический контекст, и субъективен в своих активных проявлениях, в возможностях реализации. Именно эти объективные основы, способы связи объективного и субъективного и отражают дидактические законы.
Помимо законов, существуют еще закономерности. Закономерность в литературе трактуется либо как проявление законов, часто еще не осознанных и четко не сформулированных, либо как общие проявления упорядоченности развития, как совокупное действие многих законов. И та, и другая трактовки приемлемы и для дидактики.
Подчеркнем еще, что речь идет именно о закономерностях, которые отражают, но не подменяют законов и закономерностей психического развития, общения, социальной адаптации, а отражают связи между ведущими компонентами обучения — преподаванием, учением, объектом изучения (содержанием материала) и получаемыми результатами.
В работах Ю. К. Бабанского, А. С. Белкина, Б. С. Гершунского, М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, П. И. Пидкасистого выделены законы обучения, получившие признание научно-педагогической общественности. Дадим им краткую характеристику.
Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса.
Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на обучающихся. И содержание, и методы, и стиль общения, и характер заданий — все компоненты обучения непременно влияют на формирование ориентаций, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера школьников и студентов.
Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся. Этот закон раскрывает зависимость формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учеников на результаты обучения.
Закон целостности и единства педагогического процесса. В обучении он отражает связи части (например, факта, закона) и целого (например, теории, общей научной картины мира), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обуславливает необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивационного и операционного компонентов деятельности, овладения знаниями и развития, социализации и индивидуального подхода, традиционных и новых технологий и т. д.
Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении. Он означает, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике (да и выводится в конечном счете из нее). Отсюда вытекает необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся, конкретизации и применения научных положений на практике, насколько позволяет это специфика материала, подготовленность учащихся и условия обучения.
Закон взаимосвязи и взаимообусловленности инд вуальнои, групповой и коллективной учебной деятельности. Эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться, взаимопроникать друг в друга, какому-то виду деятельности на определенном этапе может отдаваться предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать друг друга.
Указанные законы имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях обучения.
Что же касается проявления закономерностей, то их очень много, и мы сошлемся только на несколько примеров. Существует давно установленная в опыте закономерная связь между степенью авторитета учителя и результатами его воспитывающего влияния на учащихся, связь между отношением учащихся к учителю и результатами обучения, зависимость продуктивности усвоения нового от объема и системности базовых знаний и опыта обучаемого и т. д.
Законы и закономерности служат базой возникновения и развития педагогических идей, нацеленных на совершенствование образования. Среди них уже неоднократно упоминавшаяся идея нацеленности обучения на разностороннее развитие личности, духовно богатой, индивидуально своеобразной, гармоничной, способной к плодотворному труду для общества; идея комплексного подхода к обучению и воспитанию, позволяющая в единстве, в одной деятельности решать многие развивающие и воспитывающие задачи; идея оптимизации содержания, методов и условий обучения и воспитания, позволяющая в конкретных условиях добиваться наивысших результатов с минимальными затратами (две последние идеи развиты в работах Ю. К. Бабанского).
Законы, закономерности и ведущие педагогические идеи находят выход в практику, регулируют ее через систему принципов обучения, к изучению которых мы и переходим в следующем разделе, где необходимо проследить связь между теоретическими категориями, отражающими сущность и функции обучения, и принципами, выводящими эти категории в сферу практической педагогической работы.
7.4. Принципы обучения
Понятие о принципах обучения
Теоретическая концепция обучения, представления о структуре, движущих силах и закономерностях обучения должны воплощаться на практике, служить основой для проектирования учебного процесса и его осуществления. Связующим звеном, соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципы обучения. Принцип как нормативная для практики категория характеризуется всеобщностью, он обязателен для любой учебной ситуации, тогда как другие нормативные категории (правила, советы, рекомендации, требования) не носят столь обязательного характера («нет правила без исключения»). Но принципы потому и являются исходными положениями для организации практики, что они выступают результатом развития научного знания, теории, ибо «принципы — не исходный пункт исследования, а его заключительный результат» (Ф. Энгельс). Принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это деятельностное выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики. Эмпирическое обоснование принципов, преимущественно выводившееся ранее непосредственно из практики, теперь все более заменяется полным теоретическим обоснованием, приводимым по схеме: практическая задача — научная проблема — замысел решения— гипотеза — способы ее проверки — теоретическая интерпретация результатов — принцип. Причем обоснованием каждого принципа может выступить не только отдельный закон или закономерность, но и педагогическая теория в целом, вся система законов, регулирующих учебный процесс. Точно так же полным выражением теории или закономерности является вся система принципов, обращенная к практике.
Законы и закономерности:
Принципы:
Социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения
Развивающего и воспитывающего обучения
Воспитывающего и развивающего характера обучения
Культуро- и природосообразности
Обусловленности результатов обучения характером деятельности обучаемых, способом обучения
Научности и связи теории с практикой
Целостности и единства учебного процесса
Систематичности и системности (преемственность, целостность, перспективность)
Единства и взаимосвязи теории и практики в обучении
Сознательности и активности
Наглядности
Единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной деятельности
Комплексности (постепенное формирование единой картины мира, понимание роли и позиции человека в мире, в судьбах страны, общества; межпредметных связей в его изучении, овладение способами активного и системного подхода к происходящим в мире процессам)
Доступности
Прочности
Положительной мотивации и благоприятного эмоционального фона
Рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм работы
Что касается конкретных условий обучения, то учет их производится на основе гибкого применения, вытекающих из принципов требований, правил и подбора соответствующих обстоятельствам методов.
Мы уже подчеркивали, что дидактика — неотъемлемая часть педагогики, а обучение служит задачам воспитания и развития. Поэтому общие принципы воспитания — воспитание в развивающей и обогащающей деятельности, в коллективе, в целенаправленном творческом труде, сочетания требований и уважения к личности и другие, а также общие принципы организации деятельности: предвидения и целеполагания, соответствия методов целям и содержанию деятельности и другие — лежат в основе определения и: использования принципов обучения и получают в них конкретное воплощение.
Принципы обучения рассматриваются в современной дидактике как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно- воспитательного процесса. Само по себе приведенное положение не вызывает возражений, однако оно мало раскрывает суть принципа как дидактической категории. Нам представляется, что суть любого принципа в том, что это ориентир, рекомендация о способах достижения меры, гармонии, продуктивного взаимодействия в сочетании каких-то противоположных сторон, начал, тенденций педагогического процесса. Противоположные тенденции обучения либо отражены в существе самого принципа, либо обнаруживаются при его взаимодействии с другими принципами. Каждый принцип (или их пара), таким образом регулируют разрешение конкретных педагогических противоречий, способствуют общей гармонии, согласованности, взаимодействию.
Обратимся с этой точки зрения к ведущим принципам обучения, современное прочтение которых будет приведено чуть ниже. Действительно, принцип развивающего обучения, с изложенной точки зрения, регулирует соотношение овладения содержанием изучаемого и развития; принцип систематичности нацеливает на достижение единства части и целого, элемента и структуры в овладении содержанием; принцип наглядности регулирует отношение и взаимосвязь конкретно-образных и абстрактно-логических элементов в познании; принцип прочности — взаимосвязь и взаимодействие между восприятием и осмыслением, с одной стороны, и запоминанием — с другой; принцип научности регулирует соотношение явления и сущности, объяснения и прогноза, истолкования и преобразования действительности; принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального фона — соотношение потребности и долга, рационального и эмоционального. Существуют принципы, двойственность которых заложена даже в их наименовании: связи теории с практикой, сочетания педагогического управления с развитием самостоятельности обучаемых, единства учебной и научно-исследовательской деятельности (в вузе), сочетания коллективной работы с индивидуальным подходом.
Система принципов обучения
Во всех руководствах по дидактике говорится о системе принципов обучения, указывается на их внутреннюю взаимосвязь и взаимообусловленность, но далее по традиции просто раскрывается: содержание каждого из них. Ведущим принципом чаще всего считают либо принцип научности, либо принцип активности.
Первый вариант связан с убеждением, что основой образования является наука и научные знания, второй — с ведущей ролью деятельности в овладении знаниями и становлением личности.
Мы хотели бы обратить внимание на то, что в системе должен быть центральный системообразующий принцип, каковым, исходя из современной концепции обучения и понимания его целей, выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения, тесно связанный в первую очередь с принципом социокультурной и природной обусловленности (сообразности) обучения, а для профессионального образования — с принципом фундаментальности и профессиональной направленности.
Систему образует также факт взаимной обусловленности и взаимопроникновения принципов. Каждый из них функционирует только при условии действия всех остальных, проявляется в них и вбирает их в себя. Вернемся к этим исходным положениям, рассмотрев традиционное понимание и современную трактовку принципов обучения.
Принципы не просто связаны, не просто дополняют друг друга, их взаимодействие выступает как действие каждого из принципов через все другие, как вбирание каждым принципом всех других в качестве своей содержательной основы, как «преломление» каждого принципа через все другие. Относительно системы принципов справедлив девиз: все или ничего. Что толку, если обучение научно, наглядно, связано с практикой и т. д., если не обеспечена доступность? И зачем доступность, систематичность, наглядность, если содержание ненаучно?
Мы полагаем, что если рассматривать обучение как целенаправленную деятельность, то ведущими должны быть принципы, трактующие его цели, предполагаемые результаты. Представление о результате, получаемом, предвосхищаемом в процессе целеполагания, приводит систему в «беспокойное», «возмущенное» состояние, делает ее ориентированной, определяет «степень свободы» ее компонентов, при интегрировании которых система приближается к запланированному результату. Вот почему ведущим принципом в педагогической системе, согласно изложенной концепции образования, как целенаправленном формировании личности и выступает принцип развивающего и воспитывающего обучения. Именно указанный принцип выражает ведущую цель функционирования педагогической системы, он связывает воедино основные педагогические категории (воспитание, обучение, образование), определяя их соподчиненность, а все остальные принципы выступают по отношению к указанному как рекомендации о средствах и условиях достижения главной цели — формирования требуемых черт личности, всестороннего гармонического развития обучаемых, их готовности к самореализации. Содержанием ведущего принципа является регулирование связи и взаимодействия между овладением знаниями, способами деятельности и развитием, между описательно-фактологической и оценочно-аналитической сторонами обучения, между приобщением к ценностям социума, адаптацией его в общество и индивидуализацией, сохранением и развитием уникальности, неповторимости личности.
Знания же выступают не целью, а материалом строительства личности, условием ее становления. Именно поэтому в обучении всегда должны выдвигаться не только обучающие, но и развивающие и воспитательные цели и задачи. Механизмом же такого развития выступает развивающая деятельность обучаемого в зоне его ближайшего развития, чему весьма способствует задачная структура обучения.
Конкретные цели обучения динамичны, они обусловлены социальной ситуацией, потребностями развивающегося общества, но они должны при всех условиях сохранять традиционное гуманистическое содержание: веру в возможности человека, в его природную одаренность, стремление к истине, добру, справедливости, интерес и уважение к миру детства.
Для системы профессионального образования вторым важным принципом, реализующим цели, является принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности. Он требует соотнесения ориентации на широкую эрудицию и узкую специализацию, фундаментальность и технологичность в процессе подготовки и в результатах обучения, успешного общего развития и развития специальных профессиональных способностей обучающихся.
Принцип культуро- и природосообразности (соответствия) исторически выражался двумя принципами: культуросообразность и природосообразность. Традиционно (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой) эти принципы выражали требование строить образование, сообразуясь с природой, внутренней организацией, задатками ребенка, а также с законами окружающей ребенка природной и социальной среды. Культура, как уже отмечалось, представлена в учебном процессе в широком плане: это и основы наук(гуманитарных и естественных), основы техники и производства, опыт практической деятельности, обычаи и традиции, религия, мораль, философия, искусство, педагогика и др. Все эти сферы знания и опыта представлены с точки зрения их ценностей и творческого потенциала, возможностей влияния на формирование смыслов (смыслообразование) формирующейся личности (А. Маслоу, Э. Фромм, Д. А. Леонтьев). Культура и представляет собой тот строительный материал, тот источник, осваивая который растущий человек сам приобретает свойства культурности, культуросообразности, становится носителем, преемником и творцом культуры, оставаясь в то же время продуктом природы.
Указанные принципы в качестве ведущих, системообразующих и лежат в основе всей системы принципов обучения. Цементирующим, объединяющим принципы в единую систему началом является характер их взаимосвязи и взаимодействия.
Далее логично перейти к принципам, трактующим о содержании учебной деятельности, о ее предметной основе. Формирование личности всегда происходит на основе предметной деятельности, усвоения определенного содержания человеческой культуры и представлений о природе. Содержание образования в традиционном ключе, хотя и не в полном объеме, отражает принцип научности.
Однако его современная трактовка требует сопряжения этого принципа с принципом социокультурного соответствия, с культуросообразным наполнением содержания образования. За наукой остается ведущая роль в сфере естественно-научного образования и результирующая, направляющая роль в образовании в целом, в том числе в стратегии и организации образования, однако весьма существенна в содержании и роль вненаучного знания, особенно в гуманитарной сфере, нравственном воспитании, прикладных и практических аспектах обучения. И в школьном, и на всех уровнях профессионального образования велика роль в содержании образования таких проблем, на которые наука не дала однозначных ответов (происхождение Вселенной, Земли, жизни на ней, связь человека и Космоса, эволюция человека, предсказание будущего, условия разрешения разрушительных конфликтов и т. п.) или вообще не может дать таковых (смысл человеческой жизни, идеалы духовности, тайны творчества и т. п.). Тут в содержание образования вторгаются философия, искусство, религия, эзотерика, традиции, обычаи. Кроме того, в дошкольном и начальном общем образовании в особенности, а в немалой степени в профессиональном образовании, даже в высшем, существенную роль играют предметы прикладной и практической направленности (языки, физическая культура, черчение, охрана безопасности жизнедеятельности и др.), предметы художественно-развивающего цикла (литература, музыка, изобразительное искусство, хореография, рисование), в содержании которых преобладающее значение имеет не научное, а практическое, эстетическое, нравственное содержание, обращение к социальному и личному опыту, чувствам, здравому смыслу.
Границы научности оказываются подвижными, она интегрируется с более широкими культурно-историческими подходами. Определение способов и меры сочетания «строгой» научности с более «широкими» культурологическими подходами — одно из направлений разрешения противоречивости научности и его содержания с другими принципами и подходами.
Возникает вопрос, можно ли в силу приведенных доводов считать научность принципом, т. е. универсальным, всеобщим, обязательным требованием? Вопрос дискуссионный, но мы полагаем, что можно, учитывая, что он остается общим регулирующим началом организации всего учебного процесса.
Внутренняя противоречивость данного принципа заключается также в том, что в обучении он требует воспроизведения реального движения науки от описания к объяснению и от объяснения к прогнозу, от фиксирования фактов к их обобщению, требует сочетания логического анализа и конкретно-исторического подхода, усвоения познанного и овладения методическим и методологическим аппаратом научного исследования во имя изменения практики, т. е. тесной связи теории с практикой. Вот почему мы считаем правомерным говорить о едином принципе — принципе научности и связи теории с практикой. Нередко их разделяют, говоря о принципе научности и о принципе связи теории с практикой раздельно. Мы полагаем, что их можно рассмотреть вместе ввиду очень тесной связи (теория и есть развитое и оформленное научное знание, обобщающее практику и обслуживающее её).
Этот принцип требует, чтобы все изучаемые знания давались в современной и доступной трактовке, чтобы по возможности предметом изучения были и история науки, и современные теории, и те прогнозы, которые предлагает наука, особенно о возможных путях и условиях достижения баланса между природой и человеком, а также гармонии внутри человеческого сообщества. Современное научное знание должно предстать перед учащимися структурно целостным, но расчлененным на факты, идеи, теории, методики исследования, следствия и способы применения.
И еще один очень важный аспект. В школе, а тем более в вузе, ведущую, определяюшую роль в построении обучения основам наук играют научные теории, структурированное знание, а не практика. Все заманчивые попытки положить практику в основу обучения заканчивались неудачей, ибо разрушилась систематичность обучения. Педагоги наконец осознали истинность изречения, приписываемого то Гескли, то Луи де Бройлю, то А. Эйнштейну, (видимо, его разными словами выражали многие ученые): «Нет более практичной вещи, чем хорошая теория», однако теорию, чтобы она не. осталась абстрактной, нужно строить на основе уже накопленного учащимся опыта, опираясь на него, но одновременно перестраивая и развивая его. Это, так называемое «витагенное» обучение (от лат. vita — жизнь), развиваемое в последние годы А. С. Белкиным. Изучив некоторые теоретические положения, необходимо дать им выход в практику, довести теоретические положения до стадии действий, операций, процедур, технологий, выработать у учащихся умения и навыки применения полученных знаний. Конечно, это требование нельзя понимать догматически. Не всякое научное знание, особенно историческое и философское, имеет непосредственный выход в практику, но оно имеет опосредованный выход: на уровень миропонимания, оценочной и преобразующей деятельности, отношений, самопознания.
Движение от теории к практике и от практики к теории — это отражение теоретической закономерности познания мира и его освоения человеком, причем практика может в разных формах предшествовать теоретическим обобщениям, сопутствовать им или следовать за ними. К изучению свойств жидкости по физике можно идти от выяснения теории, а можно — от рассмотрения устройства водопровода, плотин гидростанции, работы гидравлического пресса.
Формы же связи с практикой весьма разнообразны — от ссылок на факты и события до практических работ, упражнений и экскурсий, включения обучающихся в выполнение реальных социальных ролей.
Сама наука есть система теорий, содержащая факты, теоремы, законы, принципы, методы, следствия, гипотезы, а их усвоение требует систематической учебной работы, включающей в себя оперирование теоретическими понятиями и практическими способами преобразования действительности. Такая же настойчивая и последовательная работа нужна и для освоения опыта, традиций, совершенствования духовного мира человека. Поэтому необходимо рассмотреть принцип систематичности и системности.
В традиционном плане он содержит очень важное требование логичности, последовательности и преемственности, когда каждое последующее знание или умение базируется на предшествующем и продолжает его. Такое понимание этого принципа остается актуальным. Однако необходимо подчеркнуть, что в понимании принципа систематичности в последние годы произошли серьезные изменения. Систематичность теперь стала пониматься не только как последовательность и преемственность, но и как системность, как отражение в сознании не только понятия или даже закона, а теории (Л. Я. Зорина) и целостной научной картины мира. И тут особенно важно понять, как сочетаются элемент и система, часть и целое, отдельное и общее, познанное и непознанное, утверждаемое однозначно и вариативное.
Естественно, что целое складывается из частей, из отдельных фактов, доказательств, теорем, следствий, но оно не сводится к ним. Ученик должен, во-первых, овладеть изучаемой теорией как системой, а это не просто при линейно-дискретном построении курсов, при изучении материала мелкими порциями, растянутом, скажем, на год. А во-вторых, из отдельных теорий и других элементов знания, опыта, традиций он должен составить сначала частичную, а затем полную картину мира. И если первая задача еще как-то решается в учебной литературе, на обобщающих уроках, в интегрированных курсах «Основы естествознания», «Человек и мир» и др., то вторая задача пока не нашла решения. В практике, однако, известны и используются приемы, позволяющие повысить уровень системности знаний учащихся:
выделение главного, основной идеи, ведущих положений, существенных связей в изучаемом;
структуризация и синхронизация (сопоставление разных событий, происходящих в одно и то же время), часто представленная в форме схем и таблиц;
компактная целостная подача темы или крупного «блока» учебного материала; этим приемом пользуется известный педагог . В. Ф. Шаталов, изучая на первом по теме уроке физики весь материал темы сразу, конечно схематизируя его и не раскрывая всего содержания, чтобы создать общую картину, дать обобщаюшую схему, выделить главные связи, с тем чтобы более детальное изучение темы провести на ряде последующих уроков;
укрупнение дидактических единиц, с тем чтобы не разрывать искусственно, не изолировать внутренние связи, существенно влияющие на понимание и овладение знаниями; так, П. М. Эрдниев разработал систему обучения через укрупненные дидактические единицы. В ней многие взаимообратные действия, противоположные формы и процессы изучаются слитно. Например, «Умножение и деление в пределах 100», «Прямой и обратный порядок слов в предложении» и др.;
выделение в качестве особого предмета изучения методологического знания, общих подходов и методов изучения многих конкретных явлений определенного класса (Л. Я. Зорина и др.).
Проблема формирования научной картины мира у учащихся, причем не только на уровне общих представлений, а на уровне методологического знания, регулируемого отношения и деятельность очень сложна и пока не решена.
Правда, мы уже поняли, что нужно формировать сначала образно-эмпирическую (дошкольное и начальное образование), а затем научную картину мира. Поняли, что нужно воссоздать в сознании учащихся как социальную, так и естественно-научную картины мира, из которых в принципе в старших классах школы, в колледже, вузе складывается общая научная картина мира, и как с учетом ненаучных знаний, гипотез должна быть выстроена полная картина мира как мировоззренческое основание развития человека.
Как это сделать при существующей системе предметного обучения, как и что сделать для ее перестройки — все это проблемы дальнейшего развития образования и педагогической науки.
Мы рассмотрели принципы, трактующие о целях, сущности и содержании обучения. Далее мы назвали бы принципы, характеризующие внутренние условия продуктивного обучения: единства абстрактного и конкретного, активности обучаемых, наглядности (комплексности), доступности, прочности, создания положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения.
Принцип активности учащихся в обучении выражает суть деятельностной концепции: ученика невозможно научить, если он не захочет научиться сам. Овладение знанием и развитие происходит только в собственной активной деятельности, в целеустремленных созидательных усилиях по получению запланированного результата. Деятельность, в которой выражается целенаправленная активность, осуществляется сознательно, что означает понимание целей, мотивированное стремление к их достижению, хотя нередко сознание углубляется и изменяется воздействием на подсознание, например, внушением.
Поскольку характер деятельности определяет ее результаты, в том числе развивающие и воспитывающие, то существенно важную роль играет уровень активности учащихся. Выделяют активность репродуктивную (воспроизводящую) и продуктивную (творческую). Более детально вычленяют активность узнавания (предъявляемых образцов), воспроизведения, операциональную (умеет действовать по правилам, процедурам, предписаниям) и творческую (поиск нового). Всеобщее признание получила таксономия (систематизация, классификация) учебных целей, разработанная под руководством профессора Чикагского университета Б. Блума. Она имеет шесть уровней: уровень знания, уровень понимания, уровень применения, уровень анализа, уровень синтеза, уровень оценки.
Учитель должен стимулировать все уровни активности учащихся, заботясь о том, чтобы естественная творческая активность ребенка не затухала к средним и старшим классам под грузом все увеличивающегося объема учебной информации. Средства развития активности многообразны: возбуждение интереса через выявление дефицита информации, проблемные ситуации, эмоциональная окрашенность, сопереживание, игровая имитация и др.
Содержание традиционного в дидактике принципа наглядности в современном его понимании регулирует восхождение познания от чувственно-наглядного к абстрактно-логическому, от наглядности чувственно-конкретной (объекты в натуре, рисунки, макеты и т. д.) к наглядности абстрактной и символической (схемы, таблицы, диаграммы, графики). Наглядность связана с работой органов чувств (анализаторов) и отнюдь не только зрительных, но и слуховых, и тактильных, и двигательных.
«Золотое правило», сформулированное еще Я. А. Коменским, гласит: все видимое — зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, осязаемое — осязанию, т. е. требуется включение в познание по возможности большего количества рецепторов. Однако выяснилось, что принцип наглядности оказался более емким. Речь теперь идет о роли наглядности как средства перехода от усвоения конкретного материала к его абстрактному истолкованию и от абстрактного к глубже познанному конкретному. Мир изначально является ребенку в образах. В них представлено нерасчлененное целое в его богатстве и многообразии (первичное, еще недифференцированное конкретное). Без богатства познания конкретного нет базы для дальнейшего познания. В создании такой базы — смысл таких видов наглядности, как естественная наглядность (натуральные предметы и объекты), изобразительная наглядность (рисунки, фотографии и др.), реальные модели. На этапе перехода к абстрактным понятиям оказываются необходимыми иные средства наглядности — схемы, таблицы, графики, символы. Этот вид наглядности — абстрактно-символический. Он помогает создать обобщенные представления о явлениях и процессах, постигнуть сущность и динамику изучаемого.
При более обобщенном подходе можно сформулировать общий принцип гармоничного и оптимального сочетания в обучении не только конкретного и абстрактного, но и рационального и эмоционального, репродуктивной и продуктивной деятельности, наглядных словесных и практических методов обучения. Это содержание общепедагогического и дидактического принципа комплексности и гармоничности образования.
В последние десятилетия пересмотрено и углублено содержание принципа доступности. Его не следует понимать как призыв к снятию трудностей, к легкому обучению. Он требует мер трудности, преодолеваемой с помощью педагога в процессе рационально организованной деятельности в «зоне ближайшего развития» ученика.
Принцип доступности в свете идей развивающего обучения регулирует соотношение популярности, понятности с познавательными трудностями, не выходящими за пределы «зоны ближайшего развития», и определяет меру трудности, целесообразной в обучении.
Традиционный принцип прочности, базирующийся на древнем девизе «повторение — мать учения», тоже не утратил своей актуальности, но опять-таки требует расшифровки. Во-первых, «не все подряд заучивать» (М. Н. Скаткин), а стремиться прочно запоминать только исходные положения, ведущие идеи, логику доказательства. Во-вторых, приоритет отдается не многократному повторению одного и того же текста, а повторению вариативному, которое в разнообразных ситуациях требует актуализации и использования изученного, применения его на практике, верного соотношения восприятия и запоминания.
Сравнительно недавно введен в дидактику принцип положительной мотивации и благоприятного эмоционального климата обучения. В авторитарной педагогике превалировал мотив долженствования. Ученик, прежде всего, обязан был осознать необходимость обучения и свою обязанность выполнить программу и требования педагога. В гуманистической педагогике, предполагающей сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся, возникает необходимость в стимулировании внутренних мотивов учения: интересов, потребностей, стремления к познанию, увлеченности процессом и результатами учения. Формированию глубоких мотивов учения, успешности учебной работы очень способствует спокойный и доброжелательный тон общения, уважение к внутреннему миру школьника, оптимистический настрой и педагога, и его учеников — все, что определяет эмоциональный комфорт участников образовательного процесса. Он не исключает, но ограничивает сферу принудительного и репрессивного регулирования.
Таким образом, принцип положительной мотивации, благоприятного эмоционального климата регулирует прежде всего коммуникативную сторону обучения, характер отношений в учебном коллективе, требует делового сотрудничества и сотворчества педагогов и учащихся, атмосферы доверия и благожелательности, отношений товарищества, взаимопомощи и здоровой состязательности между учащимися (Ш. А. Амонашвили, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.)
И наконец, принцип, раскрывающий подход к организации учебного процесса — принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения. Каждая из этих форм обладает своим потенциалом развития, и каждая имеет серьёзные ограничения. Полная ндивидуализация обучения нерациональна со многих точек зрения, но прежде всего она лишает ученика разнообразия общения, возможности научиться вести совместную работу и жить в коллективе. Очевидна и несостоятельность только коллективных форм, в которых нередко господствует усредненный подход и теряется личность. Идут непрерывные поиски возможностей гармонического сочетания этих двух полярных форм обучения. Они могут выражаться в различных вариантах групповой дифференцированной работы, во взаимном дополнении коллективных и индивидуальных форм, а также в насыщении коллективных форм работы элементами самостоятельной познавательной и преобразующей деятельности каждого участника.
Современная трактовка обучения связана с социально-личностной и личностно-индивидуальной ориентацией всего педагогического процесса, с опорой на индивидуальность каждого ученика, вплоть до определения индивидуальных траекторий обучения с правом выбора учеником уровня и методов овладения программами, с более широким использованием адаптированных к особенностям обучаемых компьютерных программ, но также с включением каждого в те или иные формы коллективной работы.
Из вышеизложенного видно, что принципы обучения конкретизируют для учебного процесса общие идеи современной педагогической концепции — идеи гуманизма, социальной и личностной: ориентации, деятельностного, целостного и оптимизационного подходов и др.
Описанная последовательность принципов отражает их общую гуманистическую направленность, ориентацию на развивающие и воспитывающие цели, регулирует систему конструирования и осуществления учебного процесса — средства и способы педагогического руководства и учебного познания. В приведенной иерархии осуществление каждого последующего принципа создает условия для полноценной реализации предшествующих, для достижения общих целей обучения и воспитания. Каждый из принципов несет в себе собственное, не перекрываемое другими принципами содержание как отражение той или иной тенденции учебного процесса, всегда проявляющейся в реальном взаимодействии с другими тенденциями. Тут можно выделить отношения конкретизации (например, принцип развивающего обучения конкретизируется во всех остальных принципах) и отношения противоположности (научность и доступность). В первом случае один принцип раскрывает, дополняет другой, во втором — в чем-то противостоит, составляет оппозицию другому принципу, определяет меру его целесообразности.
Интегративные характеристики системы принципов обучения
Как и любая система, система принципов обучения должна обладать такими интегративными чертами, которыми не обладают ее элементы в отдельности. Думается, что такой чертой, прежде всего, является гармоничность, так как только вся система принципов делает тенденции функционирования процесса взаимосодействующими, способствующими гармоничности хода и результатов обучения. Нужно отметить и такие интегративные качества системы принципов, как целесообразность, эффективность, открытость для нового содержания и новых технологий.
Система принципов — функциональная по своему характеру целеустремленная система, направленная на получение полезного результата: воспитывающего и развивающего эффекта. Каждый компонент такой системы вносит свою лепту, определенную долю содействия в получении общего результата. Взаимосвязь компонентов такой системы и выражается термином «взаимосодействие» (П. К. Анохин). Именно необходимость взаимодействия и взаимосодействия ограничивает степень свободы в проявлении каждого отдельного принципа (т. е. границы его действия), с одной стороны, и характер его функционирования (внутренняя организация, способы внешнего проявления и т. д.) — с другой.
Система принципов обладает также свойством целостно отражать учебный процесс и потому открывает возможность комплексного подхода к его совершенствованию, при котором изменения отдельных компонентов так или иначе отражаются и другими компонентами, и общими характеристиками процесса.
Таким образом, в соответствии с этапами осуществления педагогического процесса и с учетом нацеленности всех принципов на формирование личности, соответствующей сегодняшним и перспективным требованиям, можно выделить следующие принципы обучения:
развивающего и воспитывающего характера обучения;
фундаментальности и профессиональной направленности содержания, методов и форм обучения (для профессиональной, в том числе высшей школы);
научности содержания и методов учебного процесса, его сближение с современным научным и технологическим знанием и общественной практикой;
культуросообразности, понимаемой как единство всех достижений культуры (не только наука, но и искусство, религия, традиции и т. д.), как соответствие обучения мировой и региональной культуре, как единство сознательного и подсознательного; и природосообразности — как соответствие внутренней природе развивающегося человека и условиям природной среды;
систематичности в овладении достижениями науки и культуры, системного характера учебной деятельности, теоретических знаний и практических умений школьника и студента;
активности и формирующейся самостоятельности школьников и студентов в учебной работе, взаимосвязи и единства репродуктивной (воспроизводящей) и продуктивной (творческой) деятельности, учебной и исследовательской работы, образования и самообразования;
наглядности как единства конкретного и абстрактного;
комплексности как единства рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, постепенного формирования единой, обобщенной картины мира, понимания межпредметных связей в его изучении и роли человека в окружающем его мире;
доступности, учета уровня подготовленности, возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей обучающихся, соотнесенных с мерой трудности изучаемого;
основательности и прочности усвоения ключевых элементов логики, структуры научных дисциплин, практических навыков и умений;
создания положительного эмоционального климата, мотивационного обеспечения деятельности и системы отношений;
рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы, обеспечивающих развитие личности, ее индивидуальную самореализацию.
Указанные принципы носят всеобщий характер и в отличие от требований и правил действуют в любых системах и ситуациях обучения. Принципов не обязательно должно быть двенадцать. Их можно разукрупнять или, наоборот, объединять; суть в том, чтобы в совокупности их содержание отразило все ведущие инвариантные требования к процессу обучения, вытекающие из его целей, закономерностей и других детерминирующих факторов, чтобы они в совокупности обеспечивали осуществление полного цикла деятельности: от целеполагания до анализа результатов. Все принципы нацелены на осуществление ведущего принципа — принципа воспитывающего и развивающего обучения.